Baracutey Cubano: Javier Tamayo el genio español de la Física: "Mi profesor decía que tenía el peor cociente intelectual de clase"

domingo, enero 20, 2019

Javier Tamayo el genio español de la Física: "Mi profesor decía que tenía el peor cociente intelectual de clase"

Fragmentos de mi libro Paradigmas psicopedagógicos y caminos de la investigación matemática en la enseñanza de la Matemática universitaria y media.

«Para que exista una educación válida es necesario que se desarrolle el pensamiento crítico e independiente de los jóvenes, un desarrollo puesto en peligro continuo por el exceso de materias (sistema puntual). Este exceso conduce necesariamente a la superficialidad y a la falta de cultura verdadera. La enseñanza debe de ser de tal calidad que lo que se ofrece se perciba como un valioso regalo y no se acepte como un penoso deber» (Einstein A., 1952)

(Fragmento tomado del prólogo del libro): Observando los comentarios de Pedro Pablo recordamos, por coincidentes, los que nos hacía un profesor común que tuvimos en la Escuela de Matemáticas de la Universidad de La Habana, el Dr. Claude Mutafian. Él, que venía de Francia, donde ese estilo se enseñoreó más que en cualquier otro lugar, indicaba cómo los profesores presentaban a sus alumnos demostraciones acabadas, pulidas, sedimentadas, como si el final de la historia hubiera sido el inicio de los acontecimientos. Este enfoque hace las demostraciones más bellas pero también más difíciles e impenetrables, y ocultan el proceso creador y modificador, a veces largo, que necesariamente ha tenido que producirse para llegar a tales demostraciones acabadas. Pedro Pablo señala la misma idea y vuelve sobre ella a lo largo de su texto, haciendo hincapié no sólo en que de la manera señalada resulta más difícil la comprensión del tema para los alumnos, sino también en el aspecto psicológico de la autoestima de los mismos. Muchas veces los profesores de matemática confrontamos este problema, con los estudiantes y con sus padres. Esta costumbre de presentar los conceptos y resultados como algo acabado, junto con el de una enseñanza que me gusta llamar «por recetas», puesto que es del tipo «haz primero esto, y luego esto otro» sin explicar razones, son a nuestro juicio los dos grandes males de que ha padecido por mucho tiempo la enseñanza de nuestra ciencia. En el presente libro Pedro Pablo afronta ambas deficiencias, y lo hace además de manera consciente y repensando sus comentarios.

El pensamiento lógico y creativo que está presente en la Matemática es con cierta frecuencia escondido o escamoteado en la enseñanza de esa disciplina en los diferentes niveles de educación. Este libro pretende exponer algunas de las líneas de pensamiento de cómo se van conformando conceptos y resultados en la Matemática; líneas que a juicio de este autor están ausentes en la mayoría de los libros de enseñanza de la Matemática universitaria y de nivel medio como consecuencia, entre otros factores, al largo predominio que ha tenido en la enseñanza el paradigma psicoeducativo conductista.

Jules Henri Poincaré (1854–1912), quien junto a Hendrik Lorentz (1853–1928) se acercó al descubrimiento de la Teoría de la Relatividad Especial o Restringida antes que Albert Einstein, planteaba que la causa por la cual el alumno rechazaba los estudios de Matemática era debido a que los profesores provocaban ese rechazo; o sea, que dicho rechazo era causado por una enseñanza errónea. Poincaré tenía la opinión de que la Matemática debía ser la asignatura que más les debía gustar a los estudiantes ya que la característica fundamental que diferencia al hombre de los animales es el raciocinio y la Matemática es la asignatura por excelencia donde se hace uso del raciocinio. Poincaré no tenía en cuenta otros factores que intervienen en ese rechazo, pero no se alejaba mucho de la realidad, pues el peso del profesor en la aceptación o el rechazo de cualquier asignatura en los estudiantes son significativos, sobre todo en etapas como la adolescencia.

«Si alguna vez se sienten desanimados, o les flaquea la voluntad, díganse:voy a cumplir mi deber al menos esta vez. Esa oportunidad en que logren vencer la pereza o la indolencia, traerá consigo las otras, y a la larga verificarán en su persona el antiguo proverbio persa que dice: Siembra un acto, y cosecharás una costumbre; siembra una costumbre, y cosecharás un carácter; siembra un carácter; y cosecharás un destino.» (Castro, 2000, p. 7)

... Lo peor que le puede suceder al profesor en una clase, es que el estudiante se mantenga en un marasmo de apatía e inactividad mental esperando ociosamente por la demostración y las definiciones que les dará el profesor. La matemática Hipatia de Alejandría expresó: «Defiende tu derecho a pensar, incluso pensar de manera errónea es mejor que no pensar».

Otro error específico, bastante generalizado, relativo a la Enseñanza Media o Enseñanza Secundaria, es el de no comunicarle a los estudiantes las ventajas de conocer y aprender los nuevos contenidos que se les enseñará; error que se comete con estudiantes en edades en que se produce el tránsito de las operaciones concretas a las formales, en el cual el estudiante pasa de una inteligencia lógicoconcreta a una inteligencia lógico-formal con la eclosión del pensamiento hipotético-deductivo; tránsito y eclosión a los que el profesor lejos de entorpecer debe de ayudar. El siguiente es un ejemplo del antes mencionado error y la manera de evitarlo: No son pocos los profesores que al comenzar a impartir los contenidos de Álgebra a los estudiantes de la Enseñanza Media, no enfatizan (y en no pocas ocasiones, ni mencionan) las ventajas que tiene el Álgebra sobre la Aritmética, por las cuales merece la pena comenzar el estudio del Álgebra Elemental. Es oportuno aclarar que al leer que el Álgebra tiene ciertas ventajas con respecto a la Aritmética no se debe inferir que el Álgebra es superior a la Aritmética...

De no hacer el profesor estas, o similares, anécdotas, observaciones y aclaraciones, el estudiante promedio verá ante sí en los conceptos, enunciados y demostraciones de sus asignaturas de Matemática, un impresionante y frío panteón donde quedaron sepultadas, junto con su autoestima, las esperanzas y anhelos de hacer algo dentro del campo de la Matemática.

En su experiencia de décadas como profesor, el autor de este libro ha observado que muchos profesores de Matemática muestran su asignatura como una disciplina ya acabada que posee un frío y rígido conjunto de conceptos, teoremas y técnicas que el alumno debe aceptar y aprenderse, sin saber mucho, o nada, sobre las razones que motivaron su creación o formulación así como las ventajas que proporciona conocerlos y dominarlos conceptual y técnicamente dentro y fuera de la Matemática. Es necesario que el profesor le trasmita a los estudiantes que la Matemática es una ciencia viva y en pleno desarrollo en la que determinadas personas derriban muros y barreras, abren nuevos espacios, construyen los cimientos y planos de nuevas edificaciones y caminos y colocan la piedra angular para expandir el alcance y la aplicación de la Matemática y de otras ciencias, así como la comprensión del mundo en que vivimos; mientras que muchas otras personas, y dependiendo de sus capacidades, esfuerzos y condiciones de vida, ayudan modestamente a recoger los escombros, desbrozar los nuevos espacios, terrenos y caminos, así como también en la colocación de ladrillos, la aplicación del resano, la pintura, el acabado, la compactación de los caminos y su pavimentación en la construcción de nuevas teorías y aplicaciones, donde otros, como ya se ha señalado, han construido los cimientos y colocado la piedra angular. Tanto unas personas como otras son importantes para avanzar con seguridad y buen paso en la construcción de esas nuevas teorías y aplicaciones. En la Matemática hay trabajo por hacer tanto para personas especialmente dotadas, como para aquellas personas de talento promedio. El autor de este libro no comparte la expresión de Henri Poincaré: «Los matemáticos nacen, no se hacen», pues hay matemáticos que nacen; hay otros que se hacen; los que nacen, y nunca se hacen, son los genios matemáticos. Pero aún entre los genios matemáticos se manifiesta lo planteado en este párrafo. El matemático Herbert W. Turnbull escribió lo siguiente sobre la obra de Joseph-Louis Lagrange (1736-1813) y la incidencia que ella tuvo en otros matemáticos: «...Gran parte de la obra contemporánea y posterior de Laplace, Legendre, Monge, Fourier y Cauchy fue el resultado de su inspiración. Lagrange esbozó el diseño; dejó a los demás la tarea de completar el cuadro acabado. Uno debe volverse hacia los historiadores de las matemáticas para saber cuán total y completamente se realizó esto.» (Turnbull, 1984, p.168)

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Tomado de https://www.elmundo.es

El genio español de la Física: "Mi profesor decía que tenía el peor cociente intelectual de clase"

Por Pedro Simón
Tres Cantos (Madrid)
19 ene. 2019

Javier Tamayo es disléxico y acaba de ganar el premio de Física más prestigioso de España por sus avances en la detección temprana del cáncer

En su colegio querían que repitiera 1º de EGB y con 12 años le invitaron a que dejara de estudiar

"Mi historia escolar es la historia de un fracaso. El trauma infantil no se te pasa en la vida. Vives con

escenas como aquella"

Cuando era niño, el científico británico John Gurdon fue calificado con un dos sobre 50 en un examen. Su profesor escribió sobre él: «A menudo se encuentra perdido, porque no escucha. Insiste en hacer las cosas a su manera. Me ha llegado la noticia de que quiere ser científico. En las circunstancias actuales, me parece algo ridículo. Sería una pura pérdida de tiempo no sólo para él, sino también para los que deberán enseñarle».

(El físico Javier Tamayo, en el Instituto de Micro y Nanotecnología del CSIC. REPORTAJE GRÁFICO: OLMO CALVO)

Cuando era niño, el científico español Javier Tamayo suspendía seis en segundo de ESO. Su profe-sor le hizo levantarse en el aula con 12 años junto a otro chico: «Ustedes dos son los alumnos con el cociente intelectual más bajo de la clase. Es mejor que dejen los estudios de una vez y se dediquen a trabajar».

El prestigioso premio de Física que acaba de ganar el segundo no tiene nada que ver con el Nobel de Medicina que ganó el primero en 2012.

Javier no es John.

Tamayo no es Gurdon.

Madrid no es el pueblo de Eton (Inglaterra).

La Complutense no es Cambridge.

Hablamos de generaciones distintas, sí.

Pero valga el paralelismo entre ambas anécdotas para pintar una línea en el suelo con la que arrancar esta historia: ahí fuera (incluso lejos del microscopio), las cosas no son lo que parecen.

Y menos los niños.

(...)

Si a su hijo le dicen que no sirve para estudiar pero lo que en realidad le sucede es que es disléxico; si nadie le ayuda con ello y en la escuela le piden que repita curso a los siete años; si es expulsado con preocupante frecuencia al pasillo; si es un abonado seguro a los exámenes de recuperación; si recuerda la enseñanza que tuvo en la escuela como una «humillación»; si ocurre todo eso, decimos, siempre se puede rebelar contra todo y contra todos acordándose de Javier Tamayo.

Sucedió el pasado 12 de diciembre en Madrid. El mejor físico español recogía el galardón más importante de su disciplina: el Premio Física, Innovación y Tecnología concedido por la Real Sociedad Española de Física (RSEF) y la Fundación BBVA. Su equipo creó hace años un microchip capaz de detectar el sida a la semana de contagio. Ahora había desarrollado unos dispositivos ultrasensibles para rastrear huellas de tumores en estadios tempranos. Le tocaba hablar. Estaba su familia delante. Su discurso transcurría con normalidad hasta que, a la hora de los agradecimientos, abrió un melón que jamás había tocado.

«A mi profesor de Física que, con 15 años, cambió mi magnífica trayectoria de fracaso escolar y terror de mi colegio en un decente estudiante de Física. Gracias. Problemas como la dislexia, la hiperactividad o la falta de atención todavía no son bien tratados y son una fuente de talento que se desperdicia. O lo que es peor, dan lugar a problemas emocionales y de autoestima que acompañan toda la vida».